Öğrenme Nesneleri

0
347

Günümüzde bilgisayar teknolojisinin ve İnternet’in eğitim ortamlarında öğretimi desteklemek amacıyla kullanımı ve kullanım çeşitliliği her geçen gün artmaktadır. LeLoup ve Ponterio (1997) yabancı dil öğretmenlerinin öğrencilerinin daha iyi öğrenebilmeleri için otantik materyallere ulaşmak için arayış içerisinde olduğunu belirtmektedir. Eğitim teknolojisinin eğitime sunduğu materyallerden biri de son zamanlarda adından en çok bahsedilen ve üzerine oldukça fazla sayıda araştırma yapılan öğrenme nesneleridir. Ballantyne ve Knowles’ a göre (2007: 363) “son on yılda, öğrenme nesneleri kavramı ve öğrenme nesne ambarları artan dijital kaynaklar ihtiyacı sebebiyle evrim geçirmektedirler”. Öğrenme nesnesi terimi ilk olarak kullanılmasından bu yana süreç içerisinde pek çok terimle anılmış ve sonunda gittikçe öğrenme nesnesi terimi üzerinde bir uzlaşmaya varılmış gibi gözükmektedir.
Öğrenme nesneleri literatürde eğitimsel nesneler (Friesen, 2001), medya nesnesi (Norton, 1996), bilgi nesnesi (Merrill, 1996), hızlı öğrenme nesnesi , tekrar kullanılabilir öğrenme nesnesi (Barritt, Lewis, & Wieseler, 1999), paylaşılabilir kurs nesnesi (Dodds, 2000), paylaşılabilir içerik nesnesi (Dodds, 2001), öğrenme birimleri (Koper, 2001), e-öğrenme nesneleri (Collier & Robson, 2001), öğretimsel nesne (Gibbons vd., 2000), zeki nesne (Gibbons vd., 2000), ve data nesnesi (Gibbons vd., 2000) gibi farklı isimlerle anılmaktadır (aktaran Saum, 2007: 2). Bu terimlerin sayısının çok olması öğrenme nesnesinin farklı kurum, kuruluş ve akademisyenlerce farklı ortamlarda kullanılması ve dolayısıyla da bu kurum, kuruluş ve akademisyenlerin fikirleri doğrultusunda bu materyale isimler vermesi sebebiyle olabilir. Fakat verilen bu isimlere rağmen öğrenme nesneleri terimi giderek daha yaygın olarak kullanılmaya başlanmış ve literatürde gittikçe öğrenme nesnesi terimi daha baskın bir terim olarak kendisini göstermiştir.
Öğretim tasarımcıları ve eğitim araştırmacıları tarafından ‘Öğrenme Nesneleri’ terimi ilk defa 1994 yılında Wayne Hodgins tarafından ortaya atılmıştır (Hodgins, 2002). ÖN genellikle internet aracılılığıyla paylaşılan ve erişilen ve birçok farklı öğrenme bağlamlarında tekrar kullanılabilen dijital öğrenme kaynakları olarak algılanır (Nurmi &Jaakkola, 2006a). ÖN tekrar kullanılabilirliği, üretilebilirliği, uyarlanabilirliği, boyutlandırılabirliği, yayılabilirliği ve ortamlararası çalışabilirliği (Hodgins, 2000; Gibbons vd., 2000) gibi özelliklerinden dolayı, daha sonra geliştirilmesi muhtemel yeni nesil öğretim tasarımlarına rehberlik edecek bir teknolojik alternatif konumundadır (Wiley, 2000a).
Eğitimde öğrenmeyi kolaylaştıracak, zenginleştirecek ve kalıcı hale getirecek materyaller kullanılması son derece önemlidir. Etkili bir öğretim ve öğrenme sağlayabilmek için kullanılacak materyallerin tasarımı da bu açıdan önem arz etmektedir. Etkili öğrenmenin sağlanabilmesi için ne tür ve hangi özelliklere sahip materyaller tasarlanmalı sorusu materyal tasarımcılarını sürekli devam eden bir arayışa itmiştir. Her defasında aynı ya da farklı öğretim ortamları ve konuları için tekrar tekrar materyal geliştirme ve hazırlama beraberinde ciddi maliyetler gerektirmektedir. Materyal tasarımcılarının da üzerinde yoğunlaştığı hazırladıkları eğitim ve öğretim materyallerinin çok çabuk demode olmaması ve çok yönlü olarak bazı değişikliklerle ya da hiç değiştirilmeden kullanılmasıdır. Wiley (2000b) bu durumu öğrenme nesneleri fikrinin başlıca çıkış noktasının tasarımcılar tarafından herhangi bir sınırlama getirilmeksizin hazırlanan materyallerin kullanılması olduğu şeklinde ifade etmektedir.
Her geçen gün eğitim verilecek öğrencilerin daha iyi öğrenmelerini sağlamak ve ders materyali üretmedeki parayı, zamanı ve emeği boşa harcamamak noktasında ÖN bir alternatif olarak kabul edilebilir. ÖN, materyal tasarımcılarına, kurumlar arasında paylaşılabilecek tekrar kullanılabilir materyaller oluşturmalarına imkan verecek uygulanabilir bir alternatif sağlar ve böylece materyal geliştirme maliyetlerini dizginler (Downes, 2001). ÖN’ler, öğretim aracı olarak tekrar kullanılabilirliği, ortamlar arası çalışabilirlik ve esneklik gibi özelliklerine göre tasarlandığı için, tek bir hedef kitle ve belirli bir bağlam hedeflenerek geliştirilen diğer geleneksel dijital kaynaklardan farklıdırlar (McGee & Katz, 2005). Bu bağlamda, gelecekte potansiyel kullanımlarının daha da artacağını düşünmek anlamlı bir öngörüdür. Çünkü ÖN’ün çok küçük öğrenme parçacıklarından oluşması; onların çok yönlü bir öğretim materyali olmasına olanak tanımaktadır. ÖN’ün boyutu konusunda literatürde bir takım tavsiyeler bulunmasına rağmen, sınırlamaya dair belirgin bir kıstas yeralmamaktadır. Her öğrenme nesnesi öğretilecek bir nokta için kendi kendisine yeter düzeydedir. Barritt (2001) ÖN’ün boyutunun ve şeklinin yoruma açık olduğunu belirterek “bu karar organizasyonun ihtiyaç, araç, süreç ve iş amaçlarına bağlı” yorumunu dile getirmektedir. Dolayısıyla literatürde ÖN’ün boyutu hakkında net bir kural olmamasına rağmen, ÖN’ün ‘kendi kendine yetecek kadar bilgi içermesi’ anlayışı ÖN’ün boyutunun farklılıklar gösterebileceğini ortaya koymaktadır.
ÖN özellikle akademik çevrelerde rağbet görürken, yine bu çevrelerde bir takım eleştirilere de maruz kalmaktadırlar (ör: Lambe, 2002; Butson, 2003; Collins & Strijker, 2004; Parrish, 2004). Bu tür eleştirilerin, yeni ortaya çıkan her şeyde olduğu gibi ÖN’de de olması gayet doğaldır. Ortaya çıkan yenilikler bireylerin varolan alışkanlıkları için bir tehdit olduğundan dolayı her zaman onlara karşı bir direnç gösterilme eğilimi vardır. Dolayısıyla öğrenmeye ve öğrenme aktivitelerine katkı sağlayabilecek sahip yeni bir olgunun eksilerinden çok artılarına odaklanılması; eğitim ortamlarını zenginleştirmek ve öğrenmeyi daha etkin hale getirmek için önemlidir. Bu bakımdan ÖN’ün eğitim ortamlarını zenginleştirecek ve etkililiği artıracak olası potansiyeline olumlu bakmak ve bu doğrultuda yeni sayılabilecek bu kaynağın sınırlarını -ki varsa, zorlamak akıllıca olacaktır. Bu anlamda, öğrenme nesnelerinin etkililiğinin ve avantajlarının belirlenmeye çalışıldığı uygulamaya dönük araştırmaların sayısının artması oldukça önemlidir. Araştırmaların sayısı arttıkça, ÖN’ün öğretim ortamlarındaki değeri ortaya çıkacak ve her tür öğrenme ve öğretme ortamında kullanılabilirliği yeni araştırmaların sonuçlarıyla desteklenecektir.
Öğretim tasarımcılarının her defasında yeni ve sıfırdan dijital öğrenme materyali tasarlamak yerine küçük öğretim birimi olarak düşünebileceğimiz ÖN’leri bir araya getirerek ve yeniden kullanarak bu süreci kısaltmaları emek, zaman ve para tasarrufu yapılmasına olanak sağlayacaktır. Hali hazırda var olan öğrenme nesnelerini bir araya getirerek bir ders içeriği oluşturmak ya da öğrenme nesnelerinden daha önceden oluşturulmuş bir dersin ayrıştırılmasından elde edecekleri öğrenme nesnelerini yeni bir ders için kullanmak pek çok bakımdan yararlı olacaktır.
ÖN’ler materyal tasarımı noktasında diğer materyallere göre oldukça farklı özelliklere sahiptir ve tekrar kullanılabilirlik özelliğinin olması bu materyalleri diğerlerinden üstün kılmaktadır. Metros ve Bennet (2001) öğretmenlerin ses, görüntü, ders notları gibi çeşitli materyalleri geleneksel sınıflarına zaten entegre ettiklerini; öğrenme nesnelerinin ise bu materyallerin daha yenisi ve gelişmişi olduğunu; eğer pedagojik sağlam bir altyapıya sahip olursa öğretmenlerin etkileşimli bir ortamda cazip bir öğretim yaratacaklarını ifade etmişlerdir. Öğretmenler sınıflarında yapılan öğretimi zenginleştirmek için derste öğrencileriyle beraber kullandıkları kaynakların dışında da, dersi zenginleştirmek, daha çekici ve öğretici hale getirmek için bir takım ek materyalleri sınıflarında kullanmaktadırlar. ÖN’ler de bu noktada öğretmenlerin kullandıkları materyallere göre daha kaliteli ve daha çok çeşitliliğe sahip sınıf içi öğrenmelerine katkıda bulunma olasılığına sahip yeni nesil dijital ders materyalleridir. Böyle bir potansiyele sahip materyali irdelemek ve olası potansiyellerinden faydalanmak derslerin daha verimli bir hale getirilmesi için önemlidir.

CEVAP VER